林国安.略论“学习损失”

首先是“在线学习”迷思。疫情期间，为应对“停课不停学”，大部分国家和地区启动“在线学习模式”，将教学、作业、评价、互动、答疑等课堂教学环节切换到线上完成。然而，由于资金、设备条件不足，扩大了“数字鸿沟”，衍生新的教育不公。加以信息通讯科技本身的短板和局限，教育场域主要把电脑当作“教学工具”，倾向机械式教学，无助于学生批判思考和深度探究学习；线上学习也助长了学生个人主义和排他性学习风格，不利于形成互学、共好，影响整体学习效益。

“学习损失”从一个侧面印证了学校不可能完全转移到虚拟空间，在线学习模式也不可能取代教师教学。月前就有报道，瑞典中小学鉴于“数字化工具削弱而非增强学生的学习能力”，从2023新学年开始“恢复重视纸质课本使用和加强学生读写练习教学，减少对电脑和平板的依赖程度”。这也是瑞典教育学界基于近年学生参加PISA和国际阅读素养测评的表现不断下滑而采取的调整措施。

此外，联合国教科文组织也在2023年8月的一份报告中“紧急呼吁”各国教育教学“妥善运用技术手段”，既要加速让中小学校具备上网条件，又要注意不让技术手段取代“以教师为主导、面对面”的教学方式。

其次是自主学习能力缺位。疫情期间的“停课不停学”，考验学生的自主学习能力；实施在线学习模式也须要以学生的自主学习能力为重要支撑。根据台湾《亲子天下》杂志2021年7月间对台湾地区“中小学教师在线学习调查”1322份有效问卷调查结果，80%老师认为，2021年5月间台湾地区因疫情实施线上教学的成效不如实体课程；近九成教师直指“在线学习拉大学生学习差距，而影响在线学习成效的关键因素，即是自主学习能力”；只有18%教师认为，学生的自主学习能力好，可以应付在线学习的要求。

由此可见，自主学习能力是学生线上学习表现差距的关键因素；不具备自主学习能力的学生是难以完成在线学习任务的，必然遭遇“学习损失”。无论线上线下学习，自主学习能力的培养与提升，是教育教学的新常态。