发布: 7:00am 29/12/2023

林國安.略論“學習損失”

“學習損失”從一個側面印證了學校不可能完全轉移到虛擬空間，在線學習模式也不可能取代教師教學。

經濟合作與發展組織（OECD）公佈的“2022年國際學生評估項目（PISA）報告”，我國學生在數學素養、閱讀素養、科學素養測評中，表現沒有長進，反而退步了，是歷次參與PISA評比，表現最差者。

教育部（學校營運）副總監阿茲曼歸因冠病疫情衍生“學習損失”，導致我國學生PISA表現不佳。教育學界普遍對阿茲曼的歸因不以為然。OECD教育與技能司司長兼PISA項目負責人安德烈亞斯也認為不應高估疫情對學生PISA表現的影響，應該從教育系統長期以來存在的問題探討學生表現退步的原因。

儘管如此，疫情導致“學習損失”的問題，倒是值得關注與討論。日本教育學者佐藤學教授對比學生於疫情發生前和發生後的學習軌跡圖，發現學校停課期間，學生因“遺忘”（forget）和“放棄”（forgone）的學習行為，導致了“學習損失”（learning loss）；如果學生沒有及時回覆到學習正軌，學習損失將會不斷積累，甚而引起“未來損失”（future loss），波及學生畢業後的生涯規劃和生涯薪資。

法國巴黎的一項研究也揭示，疫情初期，5-18歲各年級學齡學生平均一學年損失35%學習，疫情後的補救舉措也難以彌補疫情初期所經歷的知識和技能學習損失。

根據聯合國教科文組織、世界銀行等的調查報告，“學習損失”在發達國家的影響程度達17-20%，在發展中國家和不發達國家則高達30%。

疫情導致“學習損失”，是既成事實，其成因也可以溯源。

首先是“在線學習”迷思。疫情期間，為應對“停課不停學”，大部分國家和地區啟動“在線學習模式”，將教學、作業、評價、互動、答疑等課堂教學環節切換到線上完成。然而，由於資金、設備條件不足，擴大了“數字鴻溝”，衍生新的教育不公。加以信息通訊科技本身的短板和侷限，教育場域主要把電腦當作“教學工具”，傾向機械式教學，無助於學生批判思考和深度探究學習；線上學習也助長了學生個人主義和排他性學習風格，不利於形成互學、共好，影響整體學習效益。

“學習損失”從一個側面印證了學校不可能完全轉移到虛擬空間，在線學習模式也不可能取代教師教學。月前就有報道，瑞典中小學鑑於“數字化工具削弱而非增強學生的學習能力”，從2023新學年開始“恢復重視紙質課本使用和加強學生讀寫練習教學，減少對電腦和平板的依賴程度”。這也是瑞典教育學界基於近年學生參加PISA和國際閱讀素養測評的表現不斷下滑而採取的調整措施。

此外，聯合國教科文組織也在2023年8月的一份報告中“緊急呼籲”各國教育教學“妥善運用技術手段”，既要加速讓中小學校具備上網條件，又要注意不讓技術手段取代“以教師為主導、面對面”的教學方式。

其次是自主學習能力缺位。疫情期間的“停課不停學”，考驗學生的自主學習能力；實施在線學習模式也須要以學生的自主學習能力為重要支撐。根據臺灣《親子天下》雜誌2021年7月間對臺灣地區“中小學教師在線學習調查”1322份有效問卷調查結果，80%老師認為，2021年5月間臺灣地區因疫情實施線上教學的成效不如實體課程；近九成教師直指“在線學習拉大學生學習差距，而影響在線學習成效的關鍵因素，即是自主學習能力”；只有18%教師認為，學生的自主學習能力好，可以應付在線學習的要求。

由此可見，自主學習能力是學生線上學習表現差距的關鍵因素；不具備自主學習能力的學生是難以完成在線學習任務的，必然遭遇“學習損失”。無論線上線下學習，自主學習能力的培養與提升，是教育教學的新常態。

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